La simulación en enfermería

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Dra. Frances Cortés, Departamento de Enfermería UIPR

En las profesiones de la salud se enfatiza la precisión y seguridad durante el cuidado del cliente. Según Hovancsek etal. (2009), la seguridad del paciente se ha convertido en una prioridad. Las agencias acreditadoras incluye criterios donde se tiene que demostrar cómo se incorpora el área de seguridad del paciente en el currículo. Esto responde a las Metas de Seguridad del Paciente (“Patient Safety Goals”) establecidas por la Joint Commission on Accreditation of Healthcare Organizations (JCAHO), agencia acreditadora de organizaciones y pr ogramas de cuidado de la salud en Estados Unidos y Puerto Rico. La simulación es una alternativa mediante la cual se utilizan simuladores que permite la práctica en un entorno de menos riesgo para el estudiante y el paciente.

La oportunidad del estudiante para desarrollar destrezas de toma de decisiones y juicio profesional está limitada en los escenarios de prácticas. La intervención del personal de la institución hospitalaria predomina en eventos donde se requiere de respuestas rápidas para asegurar el bienestar y seguridad del paciente. La simulación provee una alternativa de práctica repetitiva en variedad de escenarios sin afectar la seguridad. Esta permite el dar retrocomunicación de las destrezas psicomotoras realizadas y el razonamiento clínico.En enfermería la simulación ha estado presente desde hace varios años mediante el uso de maniquíes estáticos, maniquíes para resucitación y modelos anatómicos para la práctica de destrezas entre otros. Sin embargo, la simulación de alta fidelidad es un área relativamente nueva en la formación de enfermería y otras profesiones de la salud donde se integra la tecnología con monitores de simulación y com- putadoras (Sanford, 2010). Esta tecnología ofrece nuevas alternativas para la enseñanza de estudiantes de enfermería y otras especialidades, así como el desarrollo del pensamiento crítico y la reflexión sobre las experiencias a las cuales se han expuesto.

Un simulador se define como un equi- po que varía en complejidad y h ace posible la réplica de aspectos esenciales de una situación clínica, permitiendo un mejor entendimiento que cuando ocurre en un escenario real (Nehring & Lashley, 2010). Se utilizan para el diseño de experiencias que promuevan el aprendizaje mediante la demostración de conocimientos, destrezas, toma de decisiones y pensamiento crítico. Los simuladores son réplicas de pacientes en diferentes etapas de crecimiento y desarrollo que incluye pacientes adultos y pediátricos. Estos equipos muestran signos vitales, signos clínicos, sonidos respiratorios, permiten el monitoreo de electrocardiograma, saturación de oxígeno y otros. El simulador responde automáticamente a las intervenciones terapéuticas, incluyendo ventilación, la terapia de oxígeno y medicamentos. Los estudiantes deben evaluar al paciente simulado, aplicar el pensamiento crítico, habilidades psicomotoras para realizar tratamiento con equipos reales.

Según Handwerker (2012), los resulta- dos esperados de la simulación de alta fidelidad incluyen: realizar estimado del cliente, manejo de la condición, trabajar de forma efectiva como miembro del equipo de salud, comunicación efectiva, demostrar conocimiento y entendimiento del rol de otros profesionales de la salud, reflexionar sobre el estimado del paciente, los problemas identificados y los racionales para las intervenciones seleccionadas. Durante la planificación para incorporar el uso de simuladores en el currículo es relevante identificar la población a que se sirve y describir la forma en qué se beneficiará con el uso del equípo. Los beneficios incluyen aprendizaje de destrezas, remediación, avalúo y evaluación. Las destrezas psicomotoras pueden ser repetidas sin temor a causar daño al paciente, ya que se practica en una ambiente controlado con un equipo que no ocasiona riesgos por no tener pacientes reales.

El uso de simuladores de alta complejidad hace que la educación en enfermería tenga un enfoque menos conductista promoviendo estrategias de tipo constructivista. El constructivismo incorpora el aprendizaje activo y colaborativo, así como el involucramiento del estudiante en el ambiente de aprendizaje. Se espera que mediante esta interacción el estudiante pueda transferir el conocimiento y habilidades adquiridas a nuevas situaciones. La asimilación de conceptos y principios guía el entendimiento y las acciones. El uso de estudios de casos, mapas de conceptos y reflexión durante la simulación y experiencia clínica son estrategias basadas en el constructivismo. El conductismo y constructivismo se utilizan en la educación en enfermería. Benner (citado en Handwerker, 2012) propone que los educadores en enfermería modifiquen el uso excesivo del conductismo, utilizando el constructivismo e incluyendo el aprendizaje por experiencia.

La simulación permite el aprendizaje activo. La participación activa del estudiante en variedad de escenarios fortalece las destrezas de estimado, intervención y toma de decisiones. La simulación permite al instructor realizar variaciones en los escenarios de promover el pensamiento crítico. Como parte del uso de simuladores y simulación se incluye el “debriefing”. Este incluye la reunión posterior a la participación del estudiante en la simulación con el instructor para la discusión y reflexión de la intervención realizada y sus resultados.

El modelo de Benner (1984) propone la adquisición de destrezas desde novicio hasta experto. Está basado en niveles ascendentes de proficiencia. El modelo propone cinco (5) etapas en el desarrollo profesional en enfermería: novicio, principiante avanzado, competente, proficiente y experto. Benner, etal, 2010; Gordon, 2005; Spuse, 2001 citados en Handwerker (2012), señalan que existe una brecha entre la educación y la práctica, donde existen estudiantes perciben la práctica separada del aprendizaje en el escenario de educación formal. La simulación permite proveer a los estudiantes experiencias de casos y situaciones que en ocasiones se estudian en el salón de clases pero su disponibilidad o acceso para el estudiante en escenarios de prácticas reales es poco posible. A través de la simulación el estudiante puede tener experiencias que promuevan su desarrollo desde los primeros hasta los últimos cursos, avanzando en la diversidad y complejidad de los casos. El propósito es que el estudiante pueda demostrar la integración de los conocimientos y destrezas adquiridas de acuerdo con el perfil establecido para el programa. La formación de un profesional de enfermería va más allá que la ejecución de destrezas psicomotoras. Además, es la integración del conocimiento y actitudes que permitan la práctica mediante la aplicación del juicio crítico para promover la seguridad y bienestar del paciente.

 

Referencias: Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V., & Day, L. (2010). Educating nurses. A call for radical transformation. Stanford, CA: Jossey-Bass. Blum, C., Hickman, C., Parcells, D., & Locsin, R. (2010). Teaching caring nursing to RN-BSN students using simulation technology. International Journal for Human Caring, 14(2), 41-50. Brewer, E. P. (2011). Successful Techniques for Using Human Patient Simulation in Nursing Education. Journal of Nursing Scholarship, 43(3), 311-317. Handwerker, S. M. (2012).

Transforming Nursing Education: A Review of Current Curricular Prac- tices in Relation to Benner’s Latest Work. International Journal of Nurs- ing Education Scholarship, 9(1), 1-16. Hovancsek, M., Jeffries, P. R., Escu- dero, E., Foulds, B. J., Huseb, S. E., Iwamoto, Y., etal. (2009). Creating simulation communities of practice: An international perspective. Nursing Education Perspectives, 30(2), 121-125. Nehring, W & Lashley, F. (2010). High Fidelity Patient Simulator in Nursing Education.

Boston: Jones and Bartlett Publisher. Parker, B., & Myrick, F. (2009). A critical examination of high-fidelity human patient simulation within the context of nursing pedagogy. Nurse Education Today, 29, 322-329. Sanford, P. G. (2010). Simulation in nursing education: A review of the research. The Qualitative Report, 15(4), 1006-1

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